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En 1993 la UNESCO conformó una Comisión Internacional y le encargó el análisis del perfil que debería tener la Educación en el Siglo XXI. Esta Comisión, presidida por Jacques Delors, determinó la conveniencia de construirla sobre cuatro pilares fundamentales:
Aprender a conocer: Dada la rapidez de los cambios sociales producidos en función del progreso científico y de las nuevas formas de actividad económica y social, es necesario promover el acceso permanente a nuevos contenidos.
Aprender a hacer: Más allá de los oficios o profesiones obtenidos, indica la conveniencia de adquirir competencias que posibiliten hacer frente a nuevas situaciones laborales, propiciando el trabajo en equipo.
Aprender a ser: Sostiene que el progreso de las sociedades depende de la creatividad y capacidad de innovación de cada individuo o grupo.
Aprender a convivir: Alude al desarrollo de conocimientos sobre los demás, sobre su historia, sus costumbres, tradiciones y su espiritualidad en el marco de sociedades cada vez más multiculturales y competitivas.
Si bien los cuatro aprendizajes resultan igualmente significativos, deseamos referirnos al citado (aleatoriamente) en último lugar. El hecho de convivir con nuestros semejantes es un asunto difícil desde siempre y, por cierto, atañe a todos los sectores sociales. Las instituciones educativas conforman espacios complejos en los cuales las personas, especialmente cuando son niños o jóvenes, pasan buena parte de sus vidas.
Allí no sólo acceden al dominio de las disciplinas tradicionales (lengua, matemática, etc.) sino que para hacerlo deben afrontar la convivencia con los demás miembros de la escuela, es decir, con la comunidad educativa de la que forman parte. Esto hace evidente la insoslayable intersección que tiene lugar entre los aspectos curriculares y los institucionales.
A la escuela le cabe enseñar también modos de convivencia social e institucional. Una de las formas de hacerlo tiene que ver con las ideas y conceptos que propone, y que los alumnos deben aprender como requisito curricular. Si bien esta forma es importante, mucho más significativa resulta aquella otra inherente al modo de convivencia que genera la escuela en su cotidianidad y que involucra a todos sus miembros sin excepción (alumnos, docentes, directivos, preceptores, auxiliares, padres, técnicos, etc). Modalidad que con frecuencia no aparece explicitada en las planificaciones que se establecen o en los tipos de gestión (directiva, pedagógica, etc.) que se enuncian.
Nuestro país está impulsando, desde hace algunos años, una fuerte transformación educativa. La misma incluye todas las dimensiones de la tarea pedagógica y no simplemente aquello que tiene que ver con la enseñanza de las disciplinas acostumbradas; en consecuencia, revisa y rediseña nuevas alternativas de gestión institucional y también modalidades más confiables para regular convenientemente la convivencia escolar. Tenemos la convicción de que una real transformación pedagógica contribuirá decididamente a mejorar la convivencia institucional y social.
Asimismo, sostenemos que el logro de una satisfactoria convivencia en la escuela debe ser entendido como un insumo primario e insustituible para transformar positivamente la educación e incidir favorablemente en todos los órdenes sociales. Ello redundará en beneficio de una educación más apropiada a las necesidades e intereses de los alumnos, generará mejores y más saludables condiciones de trabajo para los docentes y fortalecerá el acceso y cuidado de una cultura democrática y respetuosa de la diversidad.
¿Qué conceptualizaciones nos ayudan a entender de qué se trata la convivencia escolar ?
Desde siempre la convivencia fue un problema difícil de comprender, de controlar y aún más de predecir; es conveniente considerar que todo el edificio del Derecho se constituyó en un fuerte regulador social, indispensable para posibilitar la vida en sociedad. En tal sentido, fue necesario mitigar las diferencias entre pueblos, etnias, confesiones, estamentos sociales, géneros, generaciones, ideologías, etc.
La ausencia de marcos explicativos que puedan dar cuenta de ella -lo que pareciera ser más una dificultad estructural que de desarrollo provisorio de la ciencia- ha redundado en explicaciones parciales cuando no reduccionistas. Con frecuencia se han materializado en manuales de procedimientos, un cuerpo de regulaciones jurídicas y administrativas, como si gobernarla, legislarla o corregirla fuese más fácil y rentable que explicarla. Por cierto, las regulaciones aludidas siempre son secundarias, es decir que procuran regir aquello que -en primera instancia- se supone que puede ser deseable o tentador transgredir.
En los espacios educativos formalizados la convivencia ha sufrido una doble reducción subsumiéndola ya en la relación pedagógica, ya en la mera consideración de la disciplina (particularmente cuando ella alude a los comportamientos de los alumnos, no así a los de los adultos). En tal sentido, la Psicología Evolutiva clásica tributó un inestimable servicio al ofrecer el paradigma del niño o del adolescente hiperadaptado, normal y sano, desde los cuales los desempeños y conducta de tales grupos etarios serán justipreciados en función de su proximidad o lejanía respecto de esos perfiles promedios, altamente prescriptivos.
Si nos atenemos estrictamente a la etimología y a las distintas acepciones del concepto disciplina (término que no es más que un elemento dentro del campo mayor de la convivencia), tendremos que decir que en las instituciones educativas se ponen en juego dos aspectos inseparables de aquélla:
- la transmisión de un cierto saber disciplinario (matemática, lengua, historia) a un cierto sujeto (alumno, discípulo) en el marco de un cierto dispositivo (*) pedagógico- didáctico, y
- el disciplinamiento (“hacer guardar la disciplina”) de ese mismo sujeto frente al dispositivo disciplinario-disciplinante imperante en una determinada institución.
La persistencia de ambos aspectos favoreció que en los espacios institucionales el término aparezca fuertemente homologado al de conducta, por lo que “tener buena conducta” es igual a ser un alumno disciplinado que aprendió el oficio de ser alumno y viceversa.
Doble reducción, entonces, del concepto de Convivencia (a disciplina en el segundo sentido; a conducta como evidencia empírica); simplificación abusiva de un problema por demás complejo. De allí el fracaso de los manuales de procedimientos o del tan conocido sistema de amonestaciones (cuya única ventaja es que se pueden contar, y ya sabemos que todo lo que se puede contar -en el sentido numérico, no narrativo- es grato para la burocracia del sistema), pues no modifica la práctica de los alumnos o, en el mejor de los casos, enseña a obedecer y no a promover en el otro pautas de auto- control.
Otro elemento a tener en cuenta en este punto, es que los alumnos no se apropian de tales pautas por la mera acción de un acto de enseñanza conceptual sobre valores, dis- valores o anti-valores, sino por ponderación de los comportamientos de los adultos significativos más próximos (esto es, familia, maestros, mass-media). Si ante situaciones críticas, tales adultos reaccionan descontrolándose, pues muchos de ellos aprenderán que esa es la respuesta adecuada y/o esperada en situaciones difíciles, y si perciben una distancia importante entre lo que sus docentes dicen y lo que hacen, no sólo se percatarán de tal distancia sino que aprenderán que se puede perfectamente afirmar una cosa pero hacer otra.
Dice Bruno Bettelheim en No Hay Padres Perfectos “...la mayoría de nosotros asociamos el término discípulo (*) con los discípulos de Cristo, que tan profundamente admiraban y amaban a su maestro (*) y a los que tanto impresionaban su persona, su vida y sus enseñanzas que procuraban seguir su ejemplo. Su deseo más profundo era emularle, no sólo porque creían en su enseñanzas sino por el amor que le profesaban... Hay una gran diferencia entre adquirir disciplina mediante la identificación con las personas a las que se admira y que te la impongan por la razón de la fuerza, por lo que aprender a obedecer no es lo mismo que aprender a bien obrar...”
Conducta no es lo mismo que disciplina, del mismo modo que disciplina no es sinónimo de convivencia. No simplifiquemos entonces una cuestión de tanta complejidad. La convivencia, en todo caso, es una suerte de transversal que atraviesa toda la trama de relaciones al interior de cualquier institución, una resultante de distintos aspectos o dimensiones, entre los que consignamos los siguientes:
1) la trama vincular al interior de la institución
2) los procesos y estilos comunicativos prevalentes en la escuela, desde la misma a la comunidad circundante y al resto del sistema, y hacia ella.
3) la distribución de poder, los estilos de liderazgo, los criterios o modos predominantes de tomar las decisiones, el estilo de tratamiento ante situaciones conflictivas
4) los umbrales de tolerancia a las discrepancias y la mayor o menor aceptabilidad de la diversidad
5) la historia institucional y el posicionamiento actual frente al proceso de transformación
6) el estilo institucional y el clima de trabajo
7) la relativa definición de su identidad institucional
8) el grado de pertenencia a la institución de los distintos actores, etc.
Si nos atenemos a lo que los diccionarios nos dicen, diremos que si la vivencia (*) alude a vicisitudes subjetivas que contribuyen a definir una cierta manera de ser, la asociación de subjetividades y la participación activa de éstas producen modos de relación que contribuyen a construir la personalidad de los sujetos, no sólo de los alumnos, ni sólo en relación a contenidos curriculares bien secuenciados, ni sólo a partir de la enunciación eufórica o abúlica de valores y virtudes, sino de hechos que pongan de manifiesto el ejercicio efectivo de éstos.
Será relevante, entonces, repensar los modos de vinculación al interior del centro educativo, otorgar nuevo sentido a la enseñanza, reconstruir las claves con que contamos para descifrar los comportamientos infantil y adolescente - en función de que aquellas con las que contábamos hoy se muestran insuficientes-, favorecer la pertenencia a la institución, reconstruir normas de convivencia explícitas y consensuadas, poner límites a los comportamientos inadaptados procurando que aquellos guarden algún tipo de vinculación con la transgresión cometida, recuperar la historia de la institución y del medio inmediato en el que la misma está inserta, reconocer sus avatares más importantes como cualidades esenciales que contribuyeron a consolidar un cierto estilo institucional, analizar conjuntamente los conflictos que hoy la atraviesan y las alternativas de resolución, buscar consensos que no impliquen abolición de las divergencias, promover canales de comunicación explícitos, incorporar conceptos y estrategias de resolución de conflictos (mediación, negociación, arbitraje), consultar a especialistas cuando las dificultades requieran una lectura profesional específica, recabar información sobre iniciativas implementadas en otras instituciones de la provincia, de la nación o del extranjero (mediadores escolares, proyectos cooperativos, apoyo a instituciones que trabajan en condiciones desfavorables), reflexionar sobre la tarea docente, articular la oferta pedagógica al interior de la institución y con los demás niveles y modalidades del sistema, buscar apoyo en los institutos de formación docente, etc.
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